Hablemos de evaluación

¿Cómo y cuándo y dónde debemos evaluar? ¿A quiénes les sirve esa evaluación?

Entendemos a la evaluación como un acto creativo que continuamente desafía al docente, dado que lo pone en la situación de analizar su propia práctica de enseñanza y buscar relevar información valiosa sobre los procesos de aprendizaje de sus alumnos. No obstante, la información que el docente recolecta no es exclusiva para sí, sino que pretende retroalimentar el aprendizaje de cada alumno.  En último término, nos sirve para generar autonomía en el sujeto (alumno) y visibilizar sus debilidades y fortalezas para seguir enriqueciendo su recorrido de aprendizaje.  Quien conoce claramente cómo aprende puede, más fácilmente, llevar a cabo con éxito esta tarea. Hablamos, entonces, de la evaluación desde una mirada formativa; de una evaluación auténtica.

Los instrumentos que vamos a considerar pretenden plantear problemas significativos y situados para resolver, al tiempo que estimulan al alumno en la búsqueda creativa de soluciones nuevas. Asimismo, pretenden evaluar no sólo los contenidos trabajados, sino que también se consideran (y explicitan) las competencias que en esa actividad de evaluación se ponen en juego.  La evaluación, en estos casos, no queda desvinculada del proceso de aprendizaje y permite que este proceso se pueda comprender más cabalmente, al tiempo que nos permite monitorear y retroalimentar el avance de nuestros alumnos.  La enseñanza, en este sentido, también es puesta en situación de reflexión.

En relación a los instrumentos, lo que deben permitirnos es recolectar información sobre el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza, entendiendo que existen múltiples factores y actores que van a influir sobre la propia instancia de evaluación. 

Por otro lado, también tenemos que considerar que los resultados de esta evaluación van a permitir tanto a docentes como alumnos tomar decisiones en función de los roles que ocupan. Es decir que los alumnos podrán revisar sus modos de aprender, de estudiar, de manejarse con los contenidos escolares, y que los docentes tendrán que hacer lo mismos con sus prácticas de enseñanza, y analizar la coherencia -imprescindible- entre éstas y las prácticas evaluadoras. Todo esto sin perder de vista que esas decisiones van a estar teñidas por sus propias concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje, la misma evaluación, etc.

Por otra parte, entendemos que la forma de presentación de un contenido, también forma parte del mismo, y que las competencias que nuestros alumnos ponen en juego en la resolución de una tarea cualquiera también son diferentes.

Tomando estas afirmaciones, es necesario explicitarlas y considerar que los instrumentos de evaluación que elaboraremos van a estar teñidos por estas cuestiones. De aquí surge la dificultad de escindir el proceso de evaluación del proceso de enseñanza, y de tomar instrumentos de evaluación elaborados fuera del contexto de la situación que se pretende evaluar. Puede ser que les estemos pidiendo a nuestros alumnos “algo” que no fue enseñado, que no fue trabajado, que no fue pensado en el desarrollo de las clases.

Los tipos de instrumentos

Cuando pensamos en tipos de instrumentos de evaluación surgen innumerables listas de clasificaciones. Muchos autores hablan de instrumentos “cuantitativos” y “cualitativos”; otros consideran los instrumentos como de selección de respuesta, de construcción de respuesta o de desempeño; una tercera posibilidad de clasificarlos es como instrumentos objetivos o de desempeño.

Aquí sólo enumeraremos algunos de los instrumentos de evaluación que pueden emplearse cuando pensamos en una evaluación formativa. Más adelante desarrollaremos en profundidad cada uno de ellos.

Las posibilidades de instrumentos de evaluación son los siguientes:

• Observación

• Portafolios

• Diarios de aprendizaje

• Proyectos

• Tutorías

Principios de los instrumentos

Una cuestión que debemos considerar es que el proceso de evaluación no se agota con la mera puesta en acción de un instrumento de evaluación, cualquiera fuera el mismo.  Como su nombre lo indica, es un proceso en el que intervienen diferentes instrumentos y recursos.  No empieza y termina en una situación puntual de toma de prueba u observación determinada.

Es necesario realizar una adecuada combinación de instrumentos, que deben ser implementados en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje y que van a requerir, también un adecuado análisis, en el marco de un proceso reflexivo, tanto por parte de los docentes, como así también, de los alumnos.

Hay cuatro características generales que los instrumentos de evaluación deben contener. Cabe destacar, que cada una tiene diferente grado de relevancia.

Este principio hace referencia a la coherencia entre lo que se pretende evaluar y lo que efectivamente se evalúa. También encierra cuestiones vinculadas con los criterios desarrollados en las clases para evaluar, con los contenidos, etc. En esta línea, podemos decir que la validez de un instrumento no es absoluta, no es universal.

“Cuando se quiere determinar si un instrumento es válido se requiere, entonces, información acerca de los criterios que han precedido su construcción y su administración. Los criterios son, entonces, externos a la situación de evaluación misma.”  (CAMILLONI,  1998)

La validez del contenido va a estar enmarcada en el diseño curricular. Es éste el que nos dará las pistas para seleccionar los niveles de profundidad de aprendizaje y el que nos brindará las herramientas para efectuar una selección adecuada y representativa de los contenidos del año.

La actividad de evaluación presentada debe ser significativa, debe presentar un desafío interesante para resolver y que motive a los alumnos a seguir aprendiendo.

Un instrumento es confiable cuando sus resultados dan cuenta de lo que efectivamente los alumnos aprendieron, y cuando esos resultados pueden contrastarse con los obtenidos por otros instrumentos.

Esta es una condición que presenta ciertas dificultades, ya que, a mayor grado de confiabilidad, va desapareciendo la cuestión subjetiva. Cuando se privilegia este principio por sobre el resto, tenemos que tener claro que estamos evaluando cierto tipo de aprendizajes y no todos.

El instrumento debe contar con practicidad, tender a ser fácil de administrar y su elaboración debería insumir tiempos demasiado prolongados.  Por otra parte, la lectura y el análisis de los resultados obtenidos tendrían que poder hacerse de un modo relativamente simple. Sin embargo, estas cuestiones pueden compensarse, por ejemplo, con un instrumento que llevó mucho tiempo de elaboración, pero que luego permite una administración y lectura de resultados más sencilla.

Si en un proceso de evaluación elaboramos un instrumento válido y confiable pero cuyos resultados no son útiles para que los alumnos reflexionen o que los docentes monitoreen los procesos constructivos que los involucran (enseñanza, aprendizaje), no tiene realmente mucho sentido como instrumento de evaluación en sí mismo.

Un instrumento de evaluación, además de ser válido, confiable y práctico, debe poder brindarnos información relevante y pertinente sobre la tarea que realizamos.

 

Consignas de trabajo

Los docentes constantemente están elaborando consignas de trabajo, tanto orales como escritas. Consignas que permiten mantener el ritmo y control de la clase en la gestión tanto del proceso de enseñanza como del proceso de aprendizaje.

Las buenas consignas son aquellas que interpelan al alumno y lo ponen en situación de resolver una actividad realmente auténtica. Son, además, las que logran generar mejoras en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje. Este tipo de consignas brinda información valiosa tanto para el profesor como para el propio alumno.

Es frecuente que los docentes demos por sentado que los alumnos comprenden claramente nuestros requerimientos al momento de entregar una consigna por eso, algunas veces, perdemos de vista qué tipo de competencia concreta estamos solicitando.

Por ejemplo, hay consignas que a simple vista parecen buscar una respuesta de elaboración, pero, analizándolas, se observa que apelan a la memoria. Por ejemplo, si el enunciado dice: “Distinga las causas y consecuencias de la Globalización”, requiere que el alumno previamente conozca las causas y consecuencias y, en ese momento, las recuerde para enunciarlas. No hay un proceso de verdadero análisis y distinción. 

 

Preguntas abiertas y cerradas. Consignas abiertas y cerradas

“Las preguntas en general, y aquellas orales, en particular, son una herramienta muy poderosa para el docente debido a su alto grado de versatilidad y a los múltiples propósitos  que pueden alcanzar.” (Anijovich, 2011)

Antes de seguir avanzando, y entendiendo que la pregunta es un tipo de consigna, vale realizar una aclaración sobre estos términos (consigna y pregunta). Existen varios criterios para clasificar a las preguntas, pero el que las separa en preguntas cerradas y preguntas abiertas, nos permite analizar estos enunciados y evaluar el tipo de demanda cognitiva que le presentan a los alumnos, en términos de proceso cognitivo de nivel superior o de orden inferior.

La coherencia y validez en relación con los contenidos van a ser determinantes para la definición de una consigna o pregunta auténtica.  Es importante analizar la distancia entre las intenciones y la realidad al interior de una actividad o tarea. ¿Qué busco con esa propuesta? ¿Y qué efectivamente pasa con eso?

 

Clasificación sobre el nivel de pensamiento

Las consignas claras favorecen la autonomía de los alumnos respecto del profesor que la haya elaborado. Por eso es importante que, como futuros docentes, a la hora de redactar consignas tengan presente qué buscamos que los alumnos comprendan de ese contenido y qué habilidades cognitivas queremos que desarrollen.  La respuesta reflexiva a estas preguntas, nos acercará al tipo de consigna que puede ser resuelta autónomamente por el alumno en el marco de un proceso de aprendizaje reflexivo.

Como futuros docentes, deben preguntarse sobre cuáles son los desempeños que alumnos tienen que realizar. Asimismo, deben interrogarse sobre el grado de libertad que le dejarán a la hora de resolver esa actividad. También es importante considerar qué tipo de producto final se va a requerir, cuál es el contexto, en qué tiempo se va a resolver y si se hará de forma individual o grupal.

Varios autores coinciden en clasificar a las consignas según el “nivel de pensamiento” que promueven en:

Preguntas sencillas: esperan respuestas breves, precisas con informaciones únicas. Ejemplo: ¿Qué son las actividades económicas?

Preguntas de comprensión: requieren relacionar informaciones, clasificarlas y elaborar la respuesta. Ejemplo: Utiliza el concepto de actividad económica en la escritura de un texto breve donde quede claro su significado.

Preguntas de orden cognitivo superior: el alumno precisa interpretar, predecir, evaluar críticamente. Ejemplo: Observa el mapa de la República Argentina con los principales cultivos. Busca información sobre situaciones actuales con el clima (inundaciones, sequías). Compara las zonas. ¿Qué sucede en cada región? ¿Cómo afecta la economía? ¿Cómo consideras que se afecta la vida de las personas del lugar?

Preguntas metacognitivas: buscan que los alumnos reflexionen sobre sus modos de aprender y pensar. Ejemplo: ¿Qué tareas realizaste para estudiar? ¿Qué dificultades tuviste?

 

Hablando sobre EVALUACION se me vienen recuerdos de malas experiencias y creo que es lo que debemos trabajar para que pase mas, podemos evaluar a los alumnos de muchas maneras haciendo un seguimiento y acompañamiento .

Otro tema importante son las consignas y si hablamos de ellas sus cuatro características son que deben ser validas, confiables, practicas y útiles.

Retomando estas preguntas eligiendo un contenido debíamos realizar ejemplos de las mismas, y aquí están las mías: